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Recuperar la calle

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En esa visión apocalíptica de que los niños de ahora están peor educados que los de antes (argumento esgrimido por las sucesivas generaciones desde tiempos de la Antigüedad clásica) la culpa siempre la tenemos los padres y las pantallas. Yo, sin embargo, creo que, de haber algo de verdad en ese argumento, la verdadera culpable es la calle. Sí, la calle. O más bien, su ausencia.

Uno de los argumentos para condenar la educación familiar actual es que “los niños no saben estarse quietos”. Pero… calculemos. Están, como poco, 7 horas de su día “quietos” en el colegio. Luego “quietos” o como mucho con un movimiento pautado por otro profesor en una extraescolar. Los que vuelven directamente a casa, tampoco lo tienen mucho mejor: o lo más quietecito posible en nuestro pequeños pisos de ciudad en el que un grito de niño se escucha en todo el edificio de paredes de papel o “confinado” en un espacio de 20 metros por 30 con otras cuarenta criaturas si prefieren pasar un rato en cualquier parque de las grandes ciudades. Luego a la cama, y vuelta a empezar.

Desde luego son mucho los padres que ya han captado que ese exceso de energía que muestran los niños (y que algunos llaman TDHA o muy elocuentemente “síndrome del niño de ciudad”) y que a tantos les resulta tan molesto (ya cantaba Serrat hace 30 años: “Niño,deja ya de joder con la pelota. Niño, que eso no se dice, que eso no se hace, que eso no se toca) no es, en realidad, ningún exceso. Es la energía natural de un niño, que antes pasaba más desapercibida porque los niños… ¡pasaban mucho más tiempo en la calle! Pero no de cualquier manera, pasaban más tiempo en la calle sin la supervisión de un adulto. No por negligencia paterna, sino porque la calle antes era mucho más segura antes (o eso creemos) y por eso los niños podía jugar, gritar, saltar, ensayarse con la vida, sin el eterno ojo familiar clavado en la nuca. Obviamente, ampliando el espacio de convivencia los niños resultaban mucho menos “molestos” y “malcriados” a los adultos porque una vez que volvían a entrar en espacios cerrados y se necesitaba que volvieran a estar quietos ya habían tenido tiempo para sí mismos, para descubrir, desfogar y vivir sus aventuras. Y después de estos pequeños momentos de libertad, también los requerimientos adultos (estate quieto, quédate callado) eran mucho más tolerables para los niños.

Hay quien ya ha dicho esto antes y mucho mejor. Leed este libro de Marta Román Rivas, ¡Hagan sitio, por favor! La reintroducción de la infancia en la ciudad. Román Rivas señala también (como ya ha hecho muchas veces José Antonio Marina) que a un niño lo educa la tribu entera (parafraseando el mítico proverbio africano). Esto en los enjambres de las grandes ciudades parece irrealizable. Pero si contemplamos estas grandes ciudades como pequeños pueblos unidos, cada cual debería recuperar su parte de responsabilidad de la educación y la seguridad de los futuros ciudadanos del mundo. Que nadie se escandalice, no estamos pidiendo que un extraño le dé a nuestro hijos clases de urbanidad o buenos modales. La ayuda versa, simplemente, en actos tan cotidianos como verificar que un niño que va solo al colegio, pasé por delante de mi comercio como hace todos los días (en esto se basan programas del Ayuntamiento de Madrid como “Madrid a pie, un camino seguro al cole“)

Esto que probablemente parece un exceso de responsabilidad para muchos, sucede de manera espontánea en las pequeñas agrupaciones. En cualquier pueblo, los niños son cuidados por todos. Si tú pierdes de vista al tuyo, siempre hay alguien que te dice que hace un minuto los ha visto pasar por esta o aquella dirección.

Afortunadamente, también en las grandes ciudades se está recuperando la conciencia de que la calle es de los ciudadanos… y no de los coches, como ha sucedido hasta ahora. Las aceras se están ensanchando, y el Ayuntamiento  cede solares para usos comunales . ¿No lo creéis? Mirad el asombroso espacio en Lavapiés, Esto es una plaza. De un solar en desuso (durante más de 30 años) pasó, en 2008  y por la intercesión de un grupo de vecinos, a un espacio comunal con huerto urbano, zona de columpios, casas en los árboles, libros, un pequeño auditorio improvisado, etc. ¿Y esto se mantiene sin la intervención del Ayuntamiento? La respuesta es un rotundo sí. Los columpios se reparan, cada uno colabora colocando algo en su sitio o limpiando la zona y el lugar siempre resulta igual de apacible y esperanzador.

esto es una plazaIMG_20170218_141647IMG_20170218_140447Esto que nos parece tan revolucionario lleva sucediendo en otros lugares mucho tiempo. En EEUU, por ejemplo, todos los parques cuentan con juguetes (sí, juguetes) comunales. La gentes los usa con responsabilidad y luego los deja en su sitio para que otros los reutilicen después.

Pero volvamos a España.  Hace unos meses nos sorprendió, en nuestro propio barrio, que un pequeño pasaje entre dos vías principales, ¡se hubiera cerrado al tráfico! Son apenas 30 metros cuadrados, pero los vecinos no hemos tardado en ocuparlo para patinar, charlar o ¡pintar en el sueño con tizas!

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¡Qué triunfo ganarle en una gran ciudad sitio a los coches! Pero aún queda mucho que hacer, para que recuperemos la calle, para que los niños (y los adultos) puedan volver a tener su espacio y todos nos resultemos los unos a los otros más “tolerables”. El primer paso ya está dado y como todo el mundo sabe es el que mas cuesta…

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Jardinería de guerrilla

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“La agricultura de guerrilla es un término usado para describir el cultivo no autorizado de especies vegetales en terrenos baldíos públicos o privados. Para algunos de los que la practican, la agricultura de guerrilla es una manifestación política sobre los derechos de tierra; para otros, se trata principalmente de una oportunidad de embellecer y mejorar terrenos baldíos o sobrepoblados. La agricultura de guerrilla puede realizarse a través de misiones nocturnas secretas, o de manera abierta, en un intento por entusiasmar a otras personas en la idea de mejorar la comunidad”. [http://es.wikihow.com/hacer-agricultura-de-guerrilla].

Y esto… ¿puede hacerse con niños? ¡Pues claro! Ellos estuvieron encantados de colaborar en una acción tan gamberra pero con tanto sentido. No en vano les es muy familiar la historia de los niños jardineros que recuperan la naturaleza para unos adultos que han olvidados sus posibilidades (la literatura infantil actual confía en las posibilidades de los niños como “conciencia” de los adultos; véase, por ejemplo, el fantástico álbum ilustrado El jardín curioso de Peter Brown). Así pues, les explicamos el por qué de la jardinería de guerrilla. Se mostraron especialmente consternados cuando les contamos que el terreno elegido para la acción, era un solar abandonado que había sido ocupado por una asociación vecinal para hacer un huerto, pero que el dueño les había echado y había construido una valla infranqueable para evitar futuras intromisiones. “Pues que ponga él un huerto con las plantas que quiera y que los vecinos le ayuden a cuidarlas”, lógica infantil aplastante, pero lejos de la prosaica realidad adulta. Superada la fase de concienciación pasamos a la acción. Empezamos con la elaboración de las bombas de semillas (aquí tenéis cómo hacerlo), pues como el terreno a “ajardinar” tiene una valla inexpugnable solo quedaba la opción de atacar desde fuera.

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Nuestras bombas de semillas llevaban una mezcla de trébol, lavanda y judía, ¿os imagináis qué bonito cuando florezcan? Pero como con la chiquillería el factor nocturno no puede llevarse a cabo, solo quedaba hacerlo a pleno día y a cara descubierta. Así pues, a cara descubierta (aunque sin conseguir el factor “entusiasmante” con otros vecinos porque por allí no pasaba nadie) lanzamos en familia las 30 bombas.

semillas

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De eso hace dos semanas, y todavía esperamos que crezcan para poder admirar nuestro jardín. Pero la acción está hecha. Si la semilla no germina en la tierra, seguro que sí lo hace en la cabeza de nuestros “guerrilleros”.

Nunca es demasiado pronto para seguir leyendo: libros mágicos para niños a partir de un año

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Con el título de la entrada nos hacemos un “autoguiño” a cuando hace ya más de un año hablábamos de que nunca es demasiado pronto para empezar a leer. Entonces nuestra pequeña O de seis meses ya interactuaba con los libros para bebés, con sus texturas, formas, colores. Hoy, a falta de un par de meses para que cumpla los dos años, podemos decir que es una lectora empedernida.

leyendo

Pero, ¿cómo?, se preguntarán algunos, ¡si todavía no sabe leer! Bueno, les responderían los entendidos en la materia, es que para convertirse en lector no hace falta saber leer. Hay toda una fase previa en la que el niño se familiariza con libros que están a su alcance y que, a su manera, también lee. Son los llamados libros para prelectores. Algunos como los pop-up o los libros de texturas y demás librosjuego sirven, en la mayoría de los casos, para que el niño se familiarice con el objeto, para que interactúe con él, a veces él solo y a veces con ayuda del adulto.

Dos clásicos para esta edad serían ¡Fuera de Aquí, horrible monstruo verde! (uno de los imprescindibles de O) de Ed Emberly, donde gracias a los “conjuros” del libro vamos “deshaciendo” la presencia del horrible monstruo hasta acabar triunfalmente con él.

 horrible monstruo

Y también Un libro de Hervé Tullet, donde el niño debe seguir unas sencillas instrucciones que irán transformando el libro.

un libro

Dejando al margen los librosjuego, otros libros ya introducen un cierto grado de narración en la que es necesario (¡y tan beneficiosa!) la lectura con el adulto. Es lo que se conoce como “lectura a cuatro manos” y sus beneficios, como decimos, van mucho más allá del simple (aunque tan valioso) hábito lector o del propio disfrute con la literatura. En estos libros la ilustración juega un papel determinante puesto que, lejos de estar solo como mero adorno del texto, interactúan con él añadiendo información, mostrando acciones paralelas a las de la narración o contradiciéndolo incluso generando una doble lectura. Y la lectura es como decimos “a cuatro manos” porque mientras que el adulto presta su sabiduría lectoescritora al tándem niño-adulto, el niño descifra la imagen comprendiendo los juegos e implicaciones que hay entre lo que el adulto narra y lo que él observa. Se trata de la alfabetización en imágenes, tan importante como la alfabetización en lectoescritura. El niño tiene su función dentro del equipo lector y las conexiones e inferencias que debe realizar para seguir las relaciones entre texto e imagen son, no solo beneficiosas para sus propio proceso madurativo y su creatividad, sino para el propio proceso de aprendizaje de la lectura y la escritura.

Podríamos hablar de muchos ejemplos aquí, pero como se trata de crear el itinerario de lecturas que está siguiendo O proponemos Cosita Linda de Anthony Browne. Todo lo de este autor es pura magia, sensibilidad y acierto. Pero Cosita linda es perfecto para estos primeros lectores porque su trama argumental en mínima, es más intuitiva puesto que la narración está más centrado en las emociones, sobre todo en la ternura. Al momento de abrirlo los niños (y los adultos) se enamoran literalmente del gorila y la gatita protagonistas.

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Este tipo de libros se conocen técnicamente como álbumes ilustrados. A veces la historia se narra siemplemente con imáganes y entonces estaríamos hablando de álbumes mudos.

Un estupendo ejemplo de este último sería El globito rojo de Iela Mari, uno de los favoritos de O. La narración entre el niño y el globo juguetón que no para de metamorfosearse en los más variopintos objetos transcurre solo en imágenes. El niño puede observar por sí mismo la progresión de la “historia” pero el adulto puede adornarla con una improvisada narración. Hay quien ha hecho de esto puro virtuosismo.iela-mari-pallocino

Como se puede observar, el que no lee es porque no quiere, no porque no existan verdaderas joyas. Lo bueno, además, es que están pensadas para cada estadio lector, sin que ninguno deje de ser una pequeña obra de arte que sacude igualmente la sensibilidad del adulto, y para que el niño avance en sus experiencias lectoras de una manera natural. Y disfrutando, siempre disfrutando.

El juego, instrumento privilegiado de aprendizaje

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Nadie tiene que explicar a un niño cómo se juega. Es algo innato en ellos. Algo que nos pertenece de manera tan inherente como la alimentación o el sueño. Y a pocos se les escapa cuánto aprenden mientras juegan. Ahora bien, mucha gente piensa que ese aprendizaje es tangencial, relativamente irrelevante, definitivamente intrascendente.

No sucede así, en teoría, en Educación. Desde que los postulados constructivistas de Jean Piaget y Lev Vygotski triunfaron por su sentido común en las teorías pedagógicas: el aprendizaje basado en la acción y no en la pasividad, el aprendizaje significativo que parte de los conocimientos previos del niño para ir construyendo sobre elementos motivadores para él y donde el juego es, sin ninguna duda, instrumento privilegiado de aprendizaje. Así lo marca la misma Ley Educativa española en la Orden ECI 3960/2007 por el que se establece el currículo y las enseñas mínimas de Educación Infantil:

“El juego es una conducta universal que niños y niñas manifiestan de forma espontánea. Afecta al desarrollo cognitivo, psicomotor, afectivo y social ya que permite expresar sentimientos, comprender normas, desarrollar la atención, la memoria o la imitación de conductas sociales. A través de los juegos, niñas y niños se aproximan al conocimiento del medio que les rodea, al pensamiento y a las emociones propias y de los demás. Por su carácter motivador, creativo y placentero, la actividad lúdica tiene una importancia clave en Educación infantil. […] En las programaciones de aula, el juego debe ser tratado como objetivo educativo, porque ha de enseñarse a jugar; como contenido, ya que son muchos los aprendizajes vinculados a los juegos que los niños pueden construir; y como recurso metodológico porque a través del juego se pueden realizar aprendizajes referidos a las diversas áreas de conocimiento y experiencia. Por tanto, en Educación infantil se debería dotar de carácter lúdico a las distintas actividades que en ella se realicen, evitando la falsa dicotomía entre juego y trabajo, así como potenciar los juegos infantiles, reservando para ellos tiempos, espacios y recursos. De esa forma se rentabilizará pedagógicamente su potencialidad. En definitiva, el juego debería ser una actividad central en esta etapa educativa porque constituye un elemento privilegiado capaz de integrar diversas situaciones, vivencias, conocimientos o actividades. Por ello, como se ha indicado, no debe entenderse en oposición al trabajo escolar,sino como un instrumento privilegiado de aprendizaje.”

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Esperamos que “el peso de la ley (educativa)” caiga sobre aquellos que todavía proscriben el juego y lo conciben como “una pérdida de tiempo”. Sin embargo, ya sabemos que en seguida se argumentará en nuestra contra que todo esto solo atañe a la etapa de Infantil. Nos guardábamos un as en la manga. También en la temible LOMCE se menciona el juego como estrategia de aprendizaje en Primaria:

“El juego es un recurso imprescindible en esta etapa como situación de aprendizaje, acordes con las intenciones educativas, y como herramienta didáctica por su carácter motivador. Las propuestas didácticas deben incorporar la reflexión y análisis de lo que acontece y la creación de estrategias para facilitar la transferencia de conocimientos de otras situaciones”.

Tal vez la reflexión no es tan inspiradora como la que hemos recogido de la etapa de Infantil, pero, en la teoría, se sigue postulando la intervención educativa a través del juego también en Primaria.

Y si la ley no es suficiente (que no lo suele ser, ni para propios ni para extraños) también está ahí la práctica de los más valientes para demostrar que, en todas las etapas educativas, el juego sigue y seguirá siendo instrumento privilegiado de aprendizaje, por su eficacia, su atractivo y la durabilidad de los contenidos adquiridos gracias a él. Aquí tenéis los métodos de César Bona (el único maestro español que fue nominado este año a los Teacher Global Prize -los Nobel de la Educación) para demostrarlo.

Como siempre el dislate entre la práctica y la teoría, las exigencias de las inspecciones educativas y ministeriales, la presión de la rancias creencias muy extendidas de que la “letra con sangre entra”, provocan que solo los más valientes y divergentes se atrevan a aplicar  estos métodos. Y cuando lo hacen suelen lloverles las críticas porque, en general, tenemos poca paciencia para esperar a que lleguen los resultados. Pero cada vez son más; y estoy segura de que pronto convencerán a los que todavía se sienten reacios a creer en los “poderes” del juego, a los incrédulos que llaman,  con cierto desprecio, “idealistas” a los que apuestan por otros métodos. Estos “otros métodos” implican mucho trabajo y mucha creatividad por parte de los maestros y profesores que los aplican. Deberían ganarse inmediatamente nuestro respeto y no nuestro recelo. Nunca deberíamos despreciar a los “idealistas”. Y es que las realidades se construyen primero soñándolas. Sin sueños no hay realidad que valga.

Piedras y palos: elogio de la vida sencilla y el pensamiento divergente

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A veces las cosas no son lo que parecen. A veces las cosas son más de lo que parecen. Ya le pasaba al mismísimo Súperman: es un pájaro, es un avión, no ¡es…!

Generalmente, cuando encontramos a un niño metido dentro una caja nosotros solo vemos la caja de cartón. Y no las mil y una posibilidades que el niño contempla cuando está dentro de ella. A eso, los expertos le llaman “pensamiento divergente” definido como la posibilidad de contemplar otras opciones más allá de las habituales y “lógicas”. Y es tan necesario como su aparente antagonista, el pensamiento convergente (el que busca la respuesta “correcta” a preguntas estandarizadas). A propósito del pensamiento divergente nos habla Ken Robinson en su mini charla: Changing the paradigms.

Pero volviendo a las piedras, a los palos, a las cajas de cartón y demás cosas sencillas, su poder precisamente está en su planicie, en su esencia básica. Porque a ojos de un niños: cuanto más básico es el punto de partida más son sus posibilidades. Una famosa marca de bebidas se benefició de esta máxima con muy buenos resultados. Aquí están su elogio de la caja de cartón, de la piedra y el palo.

No hace falta hacer mucho hincapié en la necesidad de estimular en los niños también el pensamiento divergente. Pero también en los adultos. Si tuviéramos más creatividad tal vez solventaríamos más eficaz rápidamente a nuestros problemas. Para empezar, es posible que nos fuera mejor económicamente. Nos han inculcado algunas máximas como:

1. “Se ha roto, hay que comprar otro.”

2. “Necesito más de eso”.

3. “Hay que cambiarlo, se ha quedado obsoleto”.

4. “No tengo tiempo para hacerlo yo. Lo compraré.”

Pero si nos paramos un poco a pensar (solo un minuto) seguro que hay alguna otra posibilidad distinta a la primera opción que nos ofrece nuestro pensamiento convergente.

A continuación, os dejamos unos ejercicios visuales de pensamiento divergente que han ido ideando nuestros niños. También, algunas recomendaciones literarias para estimularlas:

¿Botellas de agua y leche con colorante? ¡No! ¡Pociones mágicas! ¡Cada una con un poder diferente!

¿Botellas de agua y leche con colorante? ¡No! ¡Pociones mágicas! ¡Cada una con un poder diferente!

¿Un palo? ¡No! ¡La escoba  Nimbus 2000 de Harry Potter!

¿Un palo? ¡No! ¡La escoba Nimbus 2000 de Harry Potter!

¿Otro palo? ¡Qué no! ¡Una  varita mágica!

¿Otro palo? ¡Qué no! ¡Una varita mágica!

¿Papelillos? ¡No...!

¿Papelillos? ¡No…!

¡Nuestra familia al completo hecha de papel! por la abuela A!

¡Nuestra familia al completo hecha de papel! por la abuela A!

Y, como decíamos, por si os ha picado el gusanillos un par de recomendaciones literarias: Un regalo diferente de Marta Azcona y Rosa Osuna y No es una caja de Antoinette Portis. ¡Qué las disfrutéis!

Ya vienen los Reyes Magos…

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¡Feliz día de Reyes! A estas alturas de la mañana os supongo a muchos abriendo paquetes y disfrutando de los regalos que los Reyes hayan dejado en cada casa.

Así estamos nosotros también: con los niños completamente absorbidos por sus nuevos juguetes (si no… ¿cómo podría estar sentada ahora escribiendo esto?).

Abriendo sus regalos...

Abriendo sus regalos…

El día de hoy, desde luego está lleno de magia y emoción, pero es muy fácil convertir algo que se fraguó con muy buen fondo (una representación simbólica de los presentes que los Reyes Magos le otorgaron al niño hace más de 2000 años) en una auténtica orgía consumista.

¿Cómo poner algo de freno y cordura al ritmo de los tiempos? Doy por sentado que cada padre tendrá su fórmula. Nosotros intentamos humildemente darle algo de trasfondo al asunto para que, junto a la propia emoción de recibir un regalo muy esperado, vaya cierta conciencia sobre cómo está el resto del mundo. Por eso, desde los primeros Reyes conscientes de R (su “primera vez” fue con dos meses… pobre), le explicamos que podía pedir dos regalos como máximo. También le recordamos que había muchos niños a los que no les llegaba ningún juguete. Ni siquiera en Reyes. Pero que él podía destinar uno de los sus dos juguetes posible a uno de esos niños. No se lo pensó dos veces y dictó su carta pidiendo lo mismo que había pedido para él  (un camión) para otro niño. Aquel primer día de Reyes le llegó, junto al camión, la carta de Panchito, el niño mexicano que había “recibido” el regalo enviado por R, dándole las gracias y explicándole cómo era su vida en México. Después niños de Senegal, China, Perú, etc. han escrito a los niños cada día de Reyes agradeciéndoles su gesto y contándoles algo de su vida.

Así pues, en los años sucesivos, la costumbre de desviar uno de los dos regalos posibles a otros niños no se ha cuestionado. Se ha convertido en una tradición automáticamente aceptada por A y por O.

Este año, la Wii pedida por R y A ha llegado a un orfanato de EEUU. Y esta vez ha sido Robert, uno de los niños del orfanato, el encargado de escribir la carta de agradecimiento gracias a la cual los niños toman conciencia de su gesto.

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No arreglamos el mundo con esta pantomima y, desde luego, no basta un episodio aislado para tomar conciencia de la necesidad de los cambios que deberían operarse. Hay que trabajar mucho más a fondo y a largo plazo. Pero sí esperamos, sinceramente, que estas pequeñas muestras ayuden a los niños a tomar conciencia de la situación del mundo en el que viven. De este modo esperamos que, cuando sean adultos, sentirán como una necesidad perentoria y no solo deseable (como nos pasa a muchos adultos de hoy en día) acabar con los desequilibrios de nuestra sociedad. Al fin y al cabo los niños de hoy serán los ciudadanos del futuro…

(Casi) Arte: la creatividad infantil entre el cielo y el suelo

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 Estaba a punto de gritarle, pero enmudeció cuando vio la habitación de Marisol. Se quedó atónito mirando aquella exposición [con todos sus dcasiibujos].

-Este es uno de mis favoritos – señaló Marisol.

– Pretendía ser un jarrón con flores, – dijo Ramón – aunque no lo parezca.

-Bueno, ¡parece un CASI-jarrón!- exclamó ella.

– ¿Un CASI-jarrón?

Ramón se acercó aún más.

Miró con atención todos los dibujos que había en la pared y comenzó a verlos de una manera completamente nueva.

– CASI… son- dijo.

Ramón se sintió inspirado y con fuerza. Al permitirse el CASI, las ideas le fluían libremente. Comenzó a dibujar lo que sentía, sin penar, con trazo seguro. Y sin preocuparse.

Ramón comenzó, de nuevo, a dibujar lo que veía a su alrededor. Haciendo CASI-dibujos se sentía maravillosamente bien. Dibujó cuadernos enteros. Un CASI-árbol. Una CASI-casa. Un casi-barco. Un CASI-atardecer. Un CASI-pez. Un CASI-sol.

Casi, Peter Reynolds

En casa no hemos pasado todavía ningún “bloqueo creativo” como el de Ramón, precisamente quizás porque Ramón ha estado “presente” en nuestras vidas desde muy pronto. Ramón, su “padre” Peter Reynols y también otros personajes de sus libros como Vashti de El punto. Todos trabajando en conjunto para fomentar la creatividad de los niños, para luchar contra los tiempos que nos dicen que el arte, la música, la literatura no son útiles, no sirven para nada, nos condenarán al hambre si nos dedicamos en cuerpo y alma a ellos… En fin, creo que la “letanía” es conocida por todos.

Pero olvidamos algo que también nos recuerda Peter Reynolds en la última frase de su libro…

“Ramón se sintió casi-feliz…”

Ken Robison dijo lo mismo con otras palabras:  “descubrir tu pasión lo cambia todo“. Te realiza como persona, equilibra tus emociones y mejora tu vida en muchos otros aspectos. Se conviertan o no en tu profesión, Robinson propugna que debemos ser fieles a estos impulsos creativos que pertenecen propiamente a nuestra condición humana. Es decir, no escuchándolos negamos en parte esta condición.

Eso sí… Siempre manteniéndonos en un virtuoso equilibrio entre la practicidad que nos demanda la sociedad y los tiempos y nuestros propios impulsos y deseos, que nunca están sujetos a leyes o raciocinios. Lo cual no es nada sencillo para el propio adulto cuanto menos cuando lo que está en “juego” son los niños y su percepción de la realidad y el futuro.

Indudablemente nuestros hijos sienten pasión por el dibujo. Así que invierten gran parte de su tiempo en este casi-arte. Para ellos no es una cuestión de elección, es casi como respirar: lo necesitan. Aún no están sometidos (del todo) a las reglas del mundo adulto así que se entregan a ello sin complejos ni culpabilidad. Es lo “normal” (si es que algo puede ajustarse del todo a esa palabra).

Nuestro papel es complicado: tolerar, conducir y fomentar este impulso creativo (incluso en contra de nuestro impulso racional) al mismo tiempo que “ponerles un poco los pies en el suelo” en todo lo que respecta a sus subsistencia (comer, dormir, aprender…).

Por supuesto, también para nosotros es más fácil (y agradecido) fomentar su casi-arte que tirar de ellos para abajo… Pero en eso consiste el “oficio” de padre…

Aquí está su última exposición:

casi arte de R

Casi-arte de R

casi arte de A

Casi-arte de A

 Pensándolo bien, no se está mal así… Entre el cielo y el suelo… porque como dijo Aristóteles: la virtud siempre está en el justo medio.

El mito de los deberes (III): soluciones

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Me gustan los libros con críticas fundamentadas. Pero un libro que critica y no propone nada a cambio no sirve de mucho. Tal vez por eso El mito de los deberes me ha resultado tan redondo.

Seguimos entonces con Alfie Kohn y su El mito de los deberes. Después de su exhaustivo y científico análisis sobre la situación de los deberes en las escuelas traza un itinerario de soluciones o “posibles puntos de encuentro”.

1. Para empezar, Kohn afirma que aunque lo más saludable sería eliminar los deberes por completo esa solución no es muy realista (dado el alcance y el calado que tienen en los sistemas educativos sería muy complicado extirparlos sin más). Por lo tanto propone simplemente que la situación de punto de partida no sea “deberes por defecto”, sino “no deberes por defecto”. Esto ya trata de eliminar una dinámica donde no se medita el beneficio o el objetivo que se persigue con los deberes, sino que simplemente perpetúa una rutina. Evidentemente si solo se mandara deberes con motivos meditados y puntuales sucederían dos cosas: se disminuiría la cantidad de deberes y aumentaría su calidad (porque implicarían una reflexión mucho más profunda que simplemente mandar la p. 4 del libro de Mates, mañana la 5, pasado la 6…).

2. Para seguir propone que los deberes que se hicieran en casa (partiendo de los supuestos de menor cantidad y mayor calidad) fueran de un tipo muy distinto de los que se hacen en clase. Propone tres tipos:

       a. Actividades naturalmente adaptadas para casa: por ejemplo, hacer entrevistas a la familia o experimentos en la cocina, propone Kohn. Nosotros añadimos todas aquellas de  participación en asuntos de la rutina familiar que impliquen utilizar de forma práctica lo aprendido en el colegio (copiar la lista de la compra, sumar el precio de los productos…); también actividades de disciplinas que están al margen (total o parcialmente) del currículo educativo o que por el despliegue que implican son muy difíciles de poner en práctica en las aulas (teatro, música, artes plásticas, ciencia más experimental, etc.).

           b. Actividades en familia que normalmente no vemos como deberes: buscar información en Internet, hacer crucigramas o sudokus juntos, ver películas con contenidos interesantes y hacer después un pequeño cineforum, ir juntos al teatro, a una exposición, etc.

        c. Leer: todos estamos de acuerdo en la importancia que tiene incorporar la lectura a la rutina de los niños. Pero ante esto Kohn es igual de expeditivo que nosotros mismos lo hemos sido otras veces: hay que leer libros elegidos por los propios niños: “los beneficios de una lectura voluntaria se ponen en peligro cuando los profesores establecen obligaciones como leer cada tarde un determinado número de páginas o de minutos […] es un ejemplo de cómo convertir algo potencialmente positivo en una tarea tradicional y, así, reducir el valor de la idea”.

3. Otra de sus grandes propuestas es que los niños deben poder participar en la elección de las tareas que llamamos deberes. Y es que “debatir sobre si los deberes puedes ser útiles (y por qué) puede ser de gran valor por sí mismo, con independencia de lo que puedan aprender haciendo los deberes”. En Japón (uno de los países que da más altas calificaciones, por ejemplo, en el mencionadísimo Informe Pisa) los estudiantes no tienen deberes tradicionales sino que dedican su tiempo a revisar las lecciones del día y preparar las del día siguiente.

4. Por supuesto, los profesores deben diseñar personalmente lo que se manda y no, como ya hemos mencionado, limitarse a señalar páginas de un libro sucesivamente hasta terminarlo por completo, en una especie de carrera sin fondo.

5. Las tareas (al menos en su cantidad) deben estar individualizadas. Esto es ajustadas a los intereses y capacidades de los estudiantes.

6. Contar con las familias. No solo debatir con los alumnos el valor y la calidad de los deberes sino exponerlo también a las familias y hacerles partícipes de ello.

7. Dejar de poner notas a los deberes. Hay que pasar de un modelo en el que se califica la tarea como bien o mal hecha a otro donde los alumnos expliquen cómo han abordado la tarea y qué dificultades han encontrado. Los deberes deben ser “La oportunidad de cometer errores y aprender de ellos” y no “de ser castigado por ellos”.

8. Abordar las desigualdades. Ya hablamos del problema que le puede suponer a familias con menos recursos culturales ayudar a sus hijos con los deberes y cómo puede esto aumentar la brecha entre los alumnos. Kohn propone soluciones como incluir un pequeño espacio dentro del horario escolar para que todos los alumnos puedan ser ayudados por profesionales de la enseñanza.

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Estas son, en resumen, las razonables medidas que propone Alfie Kohn para modificar una dinámica que está presentando más problemas que beneficios según las investigaciones en Educación.

Si te ha convencido, como a mí, este es el momento de pasar la voz, de informar a otros padres y maestros, y entre todos debatir para construir un mejor sistema educativo. Padres y maestros somos un equipo que deberían trabajar codo con codo por un objetivo tan relevante como la educación de nuestros niños, futuros ciudadanos del mundo. Ya ocurre en muchos casos como ejemplifica Kohn en su libro (también puedes ver muchos ejemplos en la página que la editorial Kaleida Forma ha creado ad hoc para el libro).

No dejes pasar la oportunidad de iniciar el cambio.

El mito de los deberes (II): los falsos pilares del mito

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Una vez que los datos científicos desmontan el mito de que los deberes proporcionan beneficios académicos a los estudiantes, hay quien todavía los defiende alegando virtudes extraacadémicas: la responsabilidad y la autodisciplina.

El Diccionario de la Real Academia Española define “responsable” como “Dicho de una persona: Que pone cuidado y atención en lo que hace o decide”. Es decir, que cuida lo que hace y, sobre todo teniendo en cuenta que hablamos de niños, que ya es capaz de hacerlo por sí mismo tal y como lo haría un adulto por él. En cuanto a los deberes, ayudarían a la responsabilidad de los niños si (tal y como se mandan en las aulas actuales) pudieran funcionar con ellos de forma totalmente autónoma. Pero el principal problema es que la mayoría de los niños acaba necesitando en algún momento la ayuda de un adulto para realizarlos. Es evidente, que esto a veces les puede hacer más dependientes todavía y, por otro lado, aumenta las diferencias entre los niños con padres que tienen un mayor nivel de estudios y pueden ayudar a sus hijos con facilidad y los que no.

En relación con la autodisciplina, hay que ser muy cautelosos. La educación debería motivar intrínsecamente a los alumnos. Esto es, hacer que se interesaran tanto por la materia que quisieran profundizar en ella de manera autónoma y espontánea. Aquí es cuando el aprendizaje se hace de manera profunda y efectiva. Cuando les enseñas a responder ciegamente ante una tarea que no entienden ni disfrutan (esto es el “acaba cuanto antes y así podrás irte jugar”) es cuando aparece la autodisciplina. No es para sentirse orgulloso pero muchos decimos: “Sí, mi hijo por fin ha aprendido a hacer los deberes: llega, los acaba en cinco minutos (sin pensar en lo que hace o para qué lo hace) y se va a jugar”. Desde cualquier enfoque pedagógico es evidente que esta no es la manera de aprender, aunque, paradójicamente, es unos de los requerimientos principales de los profesores y padres.

Kohn afirma con mucho acierto que “los deberes siguen siendo defendidos por los responsables educativos, mandados por el profesorado y aceptados por las familias, en parte, por nuestra pereza cultural a pedir explicación de las prácticas sociales, a exigir razones que las justifiquen y a oponernos a aquellas prácticas cuya justificación es insuficiente”.

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El experto en Educación Alfie Kohn (autor de El mito de los deberes) durante una conferencia

Pensemos en cómo hemos sido la mayoría como estudiantes. Es triste que la siguiente frase de Kohn describa bastante bien cuáles acabaron siendo nuestros propios objetivos educativos: “Muy pronto, nos volvemos menos propensos a preguntar (o incluso a cuestionar) si realmente tiene sentido lo que se nos enseña. Sólo queremos saber si entra en el examen”.

Otro de los problemas que señala Kohn es que la mayoría opinamos sobre lo que es bueno o no para la Educación y el Aprendizaje sin tener ni idea en realidad de lo que son la Educación y el Aprendizaje. Por ejemplo, parece una frase lapidaria e incontestable que cuanto más estudia alguien más sabe, ¿no es así? Ni mucho menos. “El aprendizaje requiere tiempo, pero dedicar tiempo no garantiza por sí solo que el aprendizaje tenga lugar”. El aprendizaje es una cuestión de calidad no de cantidad. Un niño puede estar dos horas frente un libro abierto sin entender nada o invertir dos minutos en escuchar a un buen profesor transmitir ese contenido a través de un magnífico ejemplo y luego ponerlo en práctica (aprendizaje significativo, la clave de la cuestión educativa). Esto, garantiza que el alumno va a adquirir de una manera efectiva ese conocimiento y, sin embargo contra todo pronóstico, no ha invertido demasiado tiempo en ello.

Por otro lado, los deberes suelen estar basados en una repetición de lo expuesto durante la clase y se suele decir que esto refuerza su aprendizaje. Pero estamos todos de acuerdo seguro en que la repetición no lleva a la comprensión. De modo que el alumno que no comprendió la materia durante la clase tendrá serios problemas con los deberes en casa; y por su parte, el alumno que sí comprendió la materia simplemente se aburrirá con una repetición totalmente innecesaria. En resumen, este tipo de deberes será ineficaz y problemático para todos los tipos de alumnos. Para Kohn, además, “justificar que los estudiantes vayan a casa con una hoja llena de ejercicios para practicar, con el argumentos de que refuerza su aprendizaje, está afirmando que lo que importante no es la comprensión sino la conducta.” Y es que, un buen ejemplo de deberes sería “el que ofrece desafíos cuidadosamente calibrados que ayudan (a los estudiantes) a desarrollar teorías cada vez más sofisticadas. El objetivo es que comprendan las ideas interiorizándolas”.

Otro argumento muy utilizado a favor de los deberes suele ser el de la situación aciaga por la que pasa la Educación y que provoca que haya que hacer las escuelas “más duras” para subir el nivel de nuestros estudiantes. Pero en cualquier cabeza (hasta en las más tercas) la idea de que “más difícil” es “mejor” se desmonta en un periquete. Aunque solo sea por el hecho de que esos programas de reformas no implican un cambio de enfoque educativo, sino simplemente “subir el listón”. Es evidente que si el sistema educativo actual está teniendo tasas tan altas de fracaso escolar esta no puede ser la manera de paliar el problema, solo es la manera de hacer más grande la brecha entre lo que comúnmente denominamos “buenos” y “malos” estudiantes.

Pero entonces, ¿por qué se siguen mandando deberes? Los deberes solo sirven para una cosa: parece que los estudiantes que más deberes hacen dan buenas puntuaciones en las pruebas estandarizadas (idea preconcebida que Kohn también desmonta en su libro). Con esto nos referimos a las pruebas de pasos entre los ciclos, las utilizadas para redactar el informe Pisa, etc., que miden de manera parcial (porque solo atienden a algunas áreas del currículo) los conocimientos adquiridos por los estudiantes. Mientras los políticos sigan atendiendo a esos resultados “colegios e institutos con puntuaciones bajas en las pruebas pensarán que, si quieren cambiar, su única esperanza es mandar más deberes; mientras que los centros con puntuaciones más altas tendrán miedo de bajar la presión debido a que este montón de deberes parece estar funcionando”. Es decir, los deberes suelen ser básicamente sobre las materias y  aspectos concretos de estas que van a ser luego preguntados en esos exámenes. Todos los demás conocimientos, sencillamente no importan.

Otro argumento muy arraigado es que debemos mandar deberes para acostumbrar a nuestros estudiantes a los deberes (idea tristemente tautológica y circular). Primero en los ciclos final y central de Primaria para acostumbrarles a los que se encontrarán en el Instituto. Poco después, fuimos bajando el listón y ahora se mandan deberes en Infantil para acostumbrar a los estudiantes a los que se encontrarán en Primaria.

También hay quien tiene miedo a que los niños, al disponer de su tiempo libre por las tardes, se dediquen a hacer cosas “malas” o simplemente a perder el tiempo. Hay mucha gente hoy en día que cree que la infancia y la adolescencia están peor que nunca. Leed, por ejemplo, este comentario:

“No tengo esperanza alguna en el futuro de nuestro pueblo si dependemos de la frívola juventud de hoy, porque, ciertamente, todos los jóvenes son imprudentes hasta decir basta. Cuando yo era joven, se nos enseñaba a ser discretos y respetuosos con los ancianos, pero los jóvenes de hoy son irrespetuosos e impacientes”.

Efectivamente, este pesimismo tan en boga  parece pertenecer tan intrínsecamente a los tiempos que nos han tocado vivir. Sin embargo, podríamos decir que es ancestral, casi  proverbial. ¿Para demostrarlo? El texto citado pertenece nada más y nada menos que a Hesíodo. Es una tremenda ironía: Hesíodo fue tan irrespetuoso y vago para sus abuelos como él veía a sus nietos.  O sea que estamos más ante un lapso generacional que un problema endémico

Por contra, señala Kohn que “los niños están naturalmente inclinados a tratar de dar sentido al mundo, a comprometerse a hacer las cosas por encima de su nivel actual de competencia. Cuando ellos (o nosotros) holgazaneamos, no es un reflejo de la naturaleza humana, es una señal de que algo no funciona”.

Hasta aquí los argumentos de Kohn en contra del beneficio de los deberes.

En breve profundizaremos en las soluciones.

[Nota.- Todos los textos entrecomillados se ha extraído del libro El mito de los deberes, de Alfie Kohn, Madrid, Kaleida Forma, 2013]

El mito de los deberes (I): la revelación

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El año pasado sufrimos un “shock” familiar con el aterrizaje de R en Primaria. Ya habíamos percibido cómo el trabajo creativo propio de la Educación Infantil había ido desapareciendo poco a poco de nuestras vidas en los últimos meses de su último año en esa etapa. Primaria supuso un portazo definitivo a ese enfoque en el aprendizaje: había que remangarse y dejar las “tonterías” atrás. Había que comenzar a trabajar “en serio”. Y trabajar y aprender “en serio” implicaba no solo las 7 horas “laborables” de nuestro hijo en el colegio sino “llevarse trabajo a casa”, esto es, los temibles deberes. Todos los días. De varias asignaturas. En 1º de Primaria.

Pero, ¿por qué?, ¿para qué? Puede que, si no se ha vivido el terremoto que suponen los deberes a nivel familiar, nunca surjan esas sencillas aunque terribles preguntas. Si no, puede que se llegue a pensar que los deberes son otra de esas cosas indefectibles que están ahí, en la escuela, como también están las sillas o las mesas.

Pero no fuimos los únicos a los que les sonó la campana (ni a los que les sigue sonando porque ya saben mucho de eso: mirad si no este magnífico alegato de Clara Cordero). Por contra, también hubo quien quería más deberes porque “fortalecen el carácter”, “hacen mejores estudiantes”, “les ayudarán a encontrar un mejor trabajo”, “les hacen más responsables” o (mi favorita) “porque se han hecho siempre”. Aunque sabemos que la temporalidad no es un argumento (la Inquisición duró casi cuatro siglos y no creo que a nadie se le ocurra legitimarla hoy en día) mucha gente tiende a creer que todo lo que se ha perpetuado en el tiempo es incuestionable. Puede ser así en algunos casos, desde luego, pero la cuestión tiene que soportar un análisis un poco más sesudo que la fe ciega.

En fin. Llegó el momento de hacer la gran pregunta a las maestras… Los deberes, ¿por qué? ¿con qué fin? La respuesta oficial, lejos de parecer fundamentada, se perdía en un laberinto de implicaciones secundarias poco apegadas a la propia educación de nuestros hijos: porque los exigen los de arriba, porque hay que prepararles para los exámenes estandarizados, porque no da tiempo a terminar los libros en clase, etc.

Pero la cuestión no es (o no debería ser) esa. La cuestión es ¿hacen realmente los deberes mejores (a nivel académico o personal) a nuestro estudiantes?

Mantuvimos debates con muchos padres y maestros. Las posturas son muy amplias y diversas. Leí argumentos a favor y en contra, pero todos  interesantes, pero poco o nada fundamentados con argumentos científicos sólidos (entre ellos tengo que destacar el informe de la Ceapa secundando la huelga francesa contra el exceso de deberes en el país vecino).

Afortunadamente, me topé con El mito de los deberes de Alfie Kohn, un rotundo experto en Educación.

mitoDigo “afortunadamente” porque yo quería un libro que me hablara de los pros y los contras de los deberes desde una perspectiva científica no emocional o  que abordase el tema como una “cuestión de fe”. Y eso es exactamente lo que presenta Kohn en su exhaustivo estudio con más de 30 hojas de notas al pie con sus respectivas referencias bibliográficas. Pero, ¡que nadie se asuste! Kohn sabe conjugar el cientifismo con un más que asequible discurso divulgativo. Cualquiera que esté interesado en el tema podrá profundizar en sus argumentos siguiéndolos sin grandes problemas.

La conclusión más rotunda de Kohn respecto a los deberes es que “no existe ninguna evidencia significativa de un beneficio académico para los niños de Primaria que hacen deberes”, es decir que “sería un error concluir [como viene siendo común en el panorama educativo] que los deberes son una contribución significativa al aprendizaje”.

La investigación de Kohn se centra en Estados Unidos, pero es perfectamente extrapolable a Europa, y por tanto a España, puesto que los modelos educativos de Occidente están tendiendo a homogeneizarse. Además, recientemente desde el Instituto Nacional de Calidad Educativa han corroborado la afirmación de Kohn a través de los resultados en el Informe Pisa:

Existen importantes diferencias en cuanto al tiempo dedicado a las tareas y al estudio en casa, si bien es cierto que no existe una relación significativa entre estos indicadores y los resultados. Así, entre los país con más éxito, podemos encontrar casos en los que los alumnos invierten más de diez horas semanales como Shanghai o Singapur, pero también otros en los que no se alcanzan ni siquiera las tres horas, como ocurre en Finlandia. La media del conjunto de países se sitúa en una cifra próxima a las cinco horas por alumno. España se sitúa algo por encima de esta cifra (seis horas y media semanales).
Así pues, si los datos científicos no avalan la intuición de que los deberes son beneficiosos para los alumnos, ¿por qué se perpetúan? Kohn ofrece también respuestas inteligentes para esto y, lo que es más importante, también soluciones. Si quieres leerlas por ti mismo/a puedes encontrar el libro de Alfie Kohn en la Editorial Kaleida Forma.
Si todavía no te has convencido, puedes leer mi síntesis del libro aquí.